Allumez le FLE !!

Apprendre la grammaire et le vocabulaire par les charades

2008-02-09T10:45:00.000-08:00

Vous trouverez un dossier très intéressant extraits sur les charades en FLE, avec des exemples de charades exploitables, écrit par Sylvie Gachet, directrice pédagogique, sur le site http://www.prof-fle.com/prof_fle/ressources_pedagogiques/charade.php !!!

Jeux de mots et de mémoire

2008-02-09T10:04:00.000-08:00

Ces jeux se trouvent à la page web http://pages.usherbrooke.ca/resscout/motmemoi.htm

- Variantes du téléphone arabe :

Téléphone arabe classique :
Tous les joueurs sont assis en cercle. Le premier joueur chuchote un mot ou une courte phrase à l'oreille de son voisin. Le voisin doit répéter en chuchotant le même mot ou la même phrase à l'oreille de son autre voisin, etc. Le dernier dit tout haut ce qu'il a entendu.

Téléphone arabe associatif :
Tous les joueurs sont assis en cercle. Le premier joueur chuchote un mot à l'oreille de son voisin. Le voisin doit dire à l'oreille de son autre voisin un autre mot auquel il a pensé en entendant le mot (association d'idées), etc. Le dernier dit tout haut un mot auquel il a pensé en entendant le mot chuchoté par l'avant-dernier joueur. Puis chacun redit tout haut le mot qu'il a dit en commençant par le premier joueur.

Téléphone arabe gestuel :
Tous les joueurs sont assis en cercle et ont les yeux fermés, mains sur les yeux. Le premier joueur se lève, va devant son voisin, lui tape sur l'épaule pour lui signifier qu'il peut ouvrir les yeux. Le premier joueur fait un geste devant son voisin assis, puis il retourne s'asseoir à sa place et se ferme les yeux. Le voisin se lève et fait la même chose devant le voisin suivant, etc. Quand le tour est fait, le premier et le dernier joueur font les gestes.

- Le travail à la chaîne :

Le premier joueur dit une phrase et le suivant doit faire une phrase commençant par le dernier mot de la phrase du joueur précédent. On peut le jouer sans compétition en assoyant tous les joueurs en cercle, ou avec une compétition en faisant deux files de joueurs, chaque file doit donc avoir un "arbitre" pour s'assurer de la validité des enchaînements, et la première file qui se rend au bout de ses joueurs gagne.

Variante plus difficile pour les plus vieux : Au lieu de phrases, on utilise des noms de villes, de pays ou de région. Il faut dire un nom qui commence par la dernière lettre du nom précédent. Ex. : Québec, Canada, Alma, Argentine, Europe, Éthiopie, etc.

- L'histoire sans queue ni tête :

Le maître du jeu donne à chacun des joueurs un mot à retenir. Puis, il commence une histoire qu'il invente. Il s'arrête soudain et demande à son voisin de continuer l'histoire en y incorporant son mot à retenir. Ce dernier agit de même avec le suivant, et ainsi de suite jusqu'à ce que tous les joueurs aient raconté leur bout de l'histoire.

- Forme des mots :

Matériel : Crayons et papier.

Déroulement : Chaque joueur dessine sur son papier une grille de 3X3 (ou 4X 4, ou 5 X 5)de façon à avoir une grille de neuf (ou 16, ou 25) cases. À tour de rôle, les joueurs nomment une lettre, chaque joueur peut placer la lettre dans n'importe quelle case de sa grille. Une lettre ne peut être utilisée qu'une seule fois, mais peut être nommée plusieurs fois. Le but du jeu est de former le plus grand nombre de mots possibles verticalement et horizontalement.

Mémoire de DEA "Jeu, TIC et apprentissage" : le jeu multimedia

2008-02-04T11:14:00.000-08:00

Voici les réflexions menées sur le rapport entre jeu et FLE par Jean-Laurent Pluies dans son mémoire de DEA "Jeu, TIC et apprentissage", sous la direction de François Demaizière, en septembre 2004 à l'université de Paris 3...
Voici quelques sélections très pertinentes pour ce blog, on ne voulait pas hacher le mémoire mais on en a sélectionné les meilleurs morceaux pour ce blog, pour vous !!

- Le jeu : notion "polysémique et complexe" :

"Définition du jeu chez différents auteurs :

Le jeu selon G. Brougère :
Premièrement, tentant de cerner ce qui caractériserait le jeu, nous avons consulté différents ouvrages dont Jeu et éducation (Brougère, 1995), à l’intérieur duquel G. Brougère, chercheur en sciences de l’éducation, présente certaines caractéristiques du jeu. Bien qu’il soit peu enclin à reconnaître dans le jeu un concept univoque18, G. Brougère paraît admettre,
néanmoins, la valeur heuristique d’une définition du jeu, laquelle permettrait d’"éviter les confusions" (Brougère, 1995 : 13).
Deuxièmement, toujours selon G. Brougère, pour qu’il y ait jeu la présence d’une "métacommunication" est nécessaire. À travers cette expression qu’il emprunte à Gregory Bateson (Bateson, 1977 cité par Brougère, 1995 : 247), G. Brougère propose de qualifier de jeu les situations dans lesquelles "les partenaires se mettent d’accord sur les modalités de leur communication et indiquent […] qu’il s’agit d’un jeu" (Brougère, 1995 : 247). D’après lui, « le jeu n’est possible que si les organismes qui s’y livrent sont capables d’un certain degré de métacommunication, c’est-à-dire s’ils sont capables d’échanger des signaux véhiculant le message "ceci est un jeu" » (Brougère, 1995 : 247).
Soulignant cet aspect du jeu chez G. Brougère, nous préciserons, toutefois, que la métacommunication mériterait de plus amples développements selon nous. Sous quelle forme se présentent ces signaux ? S’agit-il de signaux verbaux, non verbaux ou autres ? Quelles conditions présideraient au message "ceci est un jeu" ? Réfléchir à ces questions et expliciter plus avant les termes de la métacommunication serait d’autant plus souhaitable que le jeu, selon ce même auteur, n’obéirait pas à "la logique de la désignation scientifique des phénomènes" (Brougère, 1995 : 14).
Enfin, selon G. Brougère, "de[s] glissement[s] de sens" (Brougère, 1995 : 13) pourraient être évités et la définition du jeu pourrait être entreprise sous de meilleurs auspices si la stratification à "trois niveaux" (Brougère, 1995 : 13) de ce terme était prise en compte. En effet, bien qu’il reconnaisse que "le terme [de jeu] est utilisé et compris en l’absence même de définition rigoureuse" (Brougère, 1995 : 13), ce chercheur propose, toutefois, de décomposer le jeu en trois strates :
- à un premier niveau de sens, "un jeu est une certaine situation caractérisée par le fait que des êtres jouent, ont une activité qui relève de ce que l’on peut dénommer jeu quelle qu’en soit la définition" (Brougère, 1995 : 13),
- à un deuxième niveau de sens, "le jeu est [aussi] une structure, un système de règles (game en anglais) qui existe et subsiste en dehors de son effectuation concrète dans un jeu entendu au premier sens" (Brougère, 1995 : 13),
- à un troisième et dernier niveau de sens, "jeu enfin s’entend comme matériel de jeu, tel le jeu d’échecs en tant que constitué du plateau et de l’ensemble des pièces qui permettent de jouer au système de règles appelé également jeu d’échecs" (Brougère, 1995 : 13).
Heuristique, lié à la métacommunication ou stratifié à trois niveaux chez G. Brougère, il paraît intéressant d’interroger à présent la conception du jeu chez d’autres auteurs.

Le jeu selon Johan Huizinga :
Cherchant à clarifier la notion voire le concept de jeu19, nous nous sommes également intéressé à la façon dont J. Huizinga (Huizinga, 1951) a traité ce sujet.
Tout d’abord, dans son livre Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu (Huizinga, 1951), cet historien néerlandais envisage le jeu "comme un phénomène culturel, et non pas comme une fonction biologique" (Huizinga, 1951 : 12). Cet intérêt manifeste pour l’aspect culturel du jeu est un point commun que semblent partager Roger Caillois (Caillois, 1967) et J. Huizinga (Huizinga, 1951), mais qui ne se retrouverait pas dans ces termes chez G. Brougère, par exemple. En effet, d’après R. Caillois, "facteurs et images de culture" (Caillois, 1967 : 164), les jeux peuvent servir, jusqu’à un certain point20, à caractériser une civilisation voire une époque. Pour lui, "ils en traduisent nécessairement la physionomie générale et apportent des indications sur les préférences, les faiblesses et les forces d’une société donnée à tel moment de son évolution" (Caillois, 1967 : 164).
Ensuite, bien qu’il s’empresse de nuancer son propos précisant que son "jugement ne dit rien au sujet des caractères positifs du jeu" (Huizinga, 1951 : 22) et que son jugement "est fort instable" (Huizinga, 1951 : 22), J. Huizinga oppose "le jeu" au "non-sérieux" (Huizinga, 1951 : 22). Si nous reconnaissons avec J. Huizinga qu’une telle dichotomie semble occulter les apports21 du jeu et a de grandes chances d’être remise en cause, nous nous différencierons néanmoins de cet historien quant au maintien d’une telle séparation. D’une part, nous sommes d’autant plus enclin à ne pas retenir cette opposition entre jeu et non-sérieux que J. Huizinga lui-même en souligne l’instabilité (Huizinga, 1951 : 22). D’autre part, admettre que "le jeu est le non-sérieux" (Huizinga, 1951 : 22) signifierait, pour reprendre le raisonnement de Nicole Decuré, opposer le jeu et une activité réputée sérieuse comme le travail (scolaire notamment), et reviendrait à abonder dans le sens de ceux pour qui le jeu n’aurait pas droit de cité dans la
classe ou dans l’apprentissage si ce n’est dans le cadre d’une "activité périphérique"22 (Decuré, 1994 : 16).
Pour finir, nous rappellerons que J. Huizinga a tenté de circonscrire la notion de jeu et qu’il l’a définie en ces termes23 : « le jeu est une action ou une activité volontaire accomplie dans certaines limites de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie, mais complètement impérieuse, pourvue d’une fin en soi, accompagnée d’un sentiment de tension et de joie et d’une conscience d’être "autrement" que la "vie courante" » (Huizinga, 1951 : 57-58). Si elle peut indéniablement être classée parmi les anciennes définitions du jeu, la façon dont le jeu a été caractérisé par J. Huizinga ne semble pas pour autant être dépassée. Au contraire, la vision de J. Huizinga paraît constituer un fonds commun dans lequel viendraient puiser divers auteurs. Ces derniers, par des apports ou des retranchements successifs, semblent contribuer tant à l’évolution qu’à la réactualisation de la notion de jeu. R. Caillois, auquel nous allons nous consacrer maintenant, est l’un d’entre eux.

Le jeu vu par R. Caillois :
Premièrement, R. Caillois définit "essentiellement le jeu comme une activité libre […], séparée […], incertaine […], improductive […], réglée […] et fictive […]" (Caillois, 1967 : 42-43). Au-delà du caractère elliptique de cette énumération, nous soulignerons la valeur synoptique d’une telle présentation. En effet, présentée sous cette forme, cette accumulation d’adjectifs, qui est d’ailleurs de notre seul fait24, nous permettrait d’embrasser d’un seul regard les caractéristiques du jeu chez R. Caillois. À travers cette vue générale, il nous est notamment loisible d’observer d’autres ressemblances entre J. Huizinga et R. Caillois. Par exemple, ces deux auteurs envisagent tous deux le jeu comme une action empreinte de liberté : "librement consentie" ou "volontaire" (Huizinga, 1951 : 57-58) pour le premier et "libre" (Caillois, 1967 : 42-43) pour le second.

En outre, pour ce qui est de la caractérisation du jeu, nous remarquerons que d’autres auteurs semblent entrer en écho avec les propos de R. Caillois. C’est notamment le cas de G. Brougère lorsqu’il évoque la complexité à définir ce qu’est le jeu, une "notion aux sens multiples" (Brougère, 1995 : 11), pour reprendre son expression.
Pour sa part, R. Caillois paraît lui aussi faire état de cette complexité lorsqu’il tente d’établir une "classification des jeux" (Caillois, 1967 : 45) et lorsqu’il écrit : "la multitude et la variété infinies des jeux font d’abord désespérer de découvrir un principe de classement qui permette de les répartir tous entre un petit nombre de catégories bien définies" (Caillois, 1967 : 45). Il semble également souligner la nature complexe de cette entreprise de classification quand il ajoute : "En outre, ce qui complique tout, on peut jouer à un même jeu seul ou à plusieurs. Un jeu déterminé peut mobiliser plusieurs qualités à la fois ou n’en nécessiter aucune" (Caillois, 1967 : 45-46). Cette dernière remarque de R. Caillois nous amène à penser, comme nous l’avons déjà mentionné précédemment25, qu’en matière de jeu l’absence de règles constituerait peut-être une règle en soi.
Ensuite, aux yeux de R. Caillois, le jeu "entraîne immanquablement une atmosphère de délassement ou de divertissement. Il repose et il amuse" (Caillois, 1967 : 9). Que le jeu puisse être vecteur d’amusement est une idée tout à fait concevable, mais qu’il faudrait nuancer selon nous notamment pour ce qui est de son caractère immanquable. En effet, comme nous tenterons de l’établir ultérieurement par la référence à la conception du jeu chez Nicole de Grandmont (Grandmont, 1997) et chez Jean Vial (Vial, 1981), ainsi que par le biais de l’analyse du corpus, toute situation se réclamant du jeu ne viserait pas systématiquement le délassement ou le divertissement, mais pourrait présenter d’autres propriétés.

De même, à l’instar de N. Decuré (Decuré, 1994 : 18), nous nous démarquerons également de R. Caillois lorsqu’il poursuit sa définition26 du jeu et qu’il ajoute : le jeu "évoque une activité sans contrainte, mais aussi sans conséquence pour la vie réelle. Il s’oppose au sérieux de celle-ci et se voit ainsi qualifié de frivole. Il s’oppose d’autre part au travail comme le temps perdu au temps bien employé. En effet, le jeu ne produit rien : ni biens ni oeuvres. Il est essentiellement stérile" (Caillois, 1967 : 9). Outre la critique déjà faite auparavant à J. Huizinga, concernant l’opposition entre jeu et sérieux, cette définition semble renfermer d’autres aspects discutables.
Ainsi, en plus de critiquer le cliché selon lequel "jouer n’est pas travailler" (Decuré, 1994 : 18), nous émettrons quelques réserves quant à la frivolité et à la stérilité du jeu, et à l’absence de conséquence pour la vie réelle. D’une part, à la suite de N. Decuré, nous avancerons que "le jeu en classe de langue27 doit [au contraire] être considéré comme un travail productif et utilisé comme tel" (Decuré, 1994 : 18). D’autre part, concevoir le jeu autrement que comme une activité "frivole" (Caillois, 1967 : 9) permettrait peut-être de faire évoluer la place accordée au jeu dans l’enseignement / apprentissage des langues en lui assignant désormais un rôle "central" comme le propose N. Decuré (Decuré, 1994 : 16). De plus, essayer de faire changer ces représentations28 liées au jeu contribuerait peut-être à faire mentir le constat29 suivant de Francis Debyser : « habituellement les jeux n’entrent dans la classe que par la petite porte : l’étroitesse du pertuis fait que ne peuvent y passer que de petits et pauvres jeux étriqués, tristes jeux des familles, petits mots croisés fades, devinettes palotes, "histoires" très peu drôles, "quiz" consternants » (Caré & Debyser, 1991 : 10).
Pour compléter nos commentaires concernant le caractère "improductif" et "stérile" du jeu chez R. Caillois (Caillois, 1967 : 9), nous ajouterons les points suivants. D’un côté, nous noterons que sa conception du jeu semble rejoindre en partie celle du psychologue Jean Chateau : pour ce dernier également, le jeu de l’adulte viserait "un délassement", constituerait "un remède contre l’ennui ou contre la fatigue" et, ne possédant pas "son principe en lui-même", aurait "quelque chose de négatif" (Chateau, 1967 : 37). De l’autre, nous ne manquerons pas de souligner une certaine discordance entre les propos de ces deux auteurs puisque, loin d’être "stérile" (Caillois, 1967 : 9), le jeu du petit d’homme30 correspondrait selon J. Chateau à "une anticipation du monde des occupations sérieuses" (Chateau, 1967 : 22), à savoir le monde des adultes, et à l’"affirmation du Moi" (Chateau, 1967 : 37).

En dernier lieu, pour clore ce volet sur la conception du jeu chez R. Caillois, nous préciserons que pour cet auteur le jeu s’organise "en quatre rubriques principales selon que, dans les jeux considérés, prédomine le rôle de la compétition, du hasard, du simulacre ou du vertige" (Caillois, 1967 : 47). C’est ce que R. Caillois "appelle, respectivement, agôn, alea, mimicry et ilinx" (Caillois, 1967 : 47) et qu’il caractérise de la façon suivante :
- le premier terme "agôn" concerne des jeux où règne l’esprit de compétition, où "les antagonistes s’affrontent dans des conditions idéales, susceptibles de donner une valeur précise et incontestable au triomphe du vainqueur" (Caillois, 1967 : 50) ;
- le deuxième terme "alea" fait référence au nom du jeu de dés en latin et sert à "désigner tous les jeux fondés, à l’exact opposé de l’agôn, sur une décision qui ne dépend pas du joueur, sur laquelle il ne saurait avoir la moindre prise, et où il s’agit par conséquent de gagner bien moins sur un adversaire que sur le destin" (Caillois, 1967 : 56) ;
- le troisième terme "mimicry" renvoie à "l’acceptation temporaire, sinon d’une illusion […], du moins d’un univers clos, conventionnel et, à certains égards, fictif" (Caillois, 1967 : 61). C’est notamment ce principe de "mimicry", où "le plaisir est d’être autre ou de se faire passer pour un autre" (Caillois, 1967 : 64), qui semble sous-tendre l’activité pédagogique connue sous le nom de simulation globale et sur laquelle nous allons revenir par la suite31 ;
- le dernier terme "ilinx" est l’équivalent grec de tourbillon d’eau. Sous cette ultime rubrique, R. Caillois rassemble les jeux qui ont pour fondement la poursuite du vertige et "qui consistent en une tentative de détruire pour un instant la stabilité de la perception et d’infliger à la conscience lucide une sorte de panique voluptueuse" (Caillois, 1967 : 68).
Si, à l’instar des précédents auteurs, la façon dont le jeu a été caractérisé par R. Caillois devrait s’avérer utile à l’heure d’analyser notre corpus, et si cet auteur semble s’être distingué de ses prédécesseurs ou de ses successeurs par sa classification des jeux en quatre rubriques, d’autres auteurs ont également fait montre d’originalité et pourront étayer notre analyse. C’est notamment le cas de la conception du jeu chez N. de Grandmont (Grandmont, 1997) que nous allons étudier à présent.

Le jeu selon N. de Grandmont :
En premier lieu, nous ferons remarquer que cet auteur mène depuis plusieurs années une réflexion sur l’utilisation du jeu en pédagogie. Outre les trois ouvrages qu’elle a publiés en 1995 : Le jeu éducatif, Le jeu ludique et Le jeu pédagogique (Grandmont, 1995a, 1995b, 1995c), N. de Grandmont est également l’auteur de Pédagogie du jeu : jouer pour apprendre paru en 1997 (Grandmont, 1997).
En second lieu, nous avancerons que le dernier ouvrage33 de cette spécialiste du jeu en éducation nous a particulièrement intéressé. D’un côté, elle semble y proposer une synthèse de ses précédents travaux. De l’autre, elle semble faire oeuvre originale de par le point de vue qu’elle y expose. Entre autres, son originalité résiderait dans le fait de mettre en avant "la fonction pédagogique du jeu" (Grandmont, 1997 : 106). Certes, à l’exemple du psychologue Jean Chateau et des didacticiens Jean-Marc Caré & Francis Debyser (Caré & Debyser, 1991), Francis Yaiche (Yaiche, 1994) et François Weiss (Weiss, 2002), différents auteurs ont déjà mis en lumière "le rôle pédagogique du jeu"34. Toutefois, selon nous, ces auteurs ne semblent pas avoir autant insisté sur la pédagogie du jeu ou sur la corrélation entre jeu et apprentissage.
De même, évoquant le cadre théorique construit par N. de Grandmont pour les besoins de son ouvrage Pédagogie du jeu : jouer pour apprendre (Grandmont, 1997), nous signalerons la dimension heuristique d’un tel cadre et préciserons qu’il contient trois axes principaux. En effet, du point de vue de cet auteur, "pour que le jeu remplisse sa fonction pédagogique […], il faut que le pédagogue soit informé des trois niveaux d’intervention pédagogique du jeu : 1. niveau ludique […]. 2. niveau éducatif […]. 3. niveau pédagogique […]" (Grandmont, 1997 : 106).
Si nous revenons maintenant par le menu sur chacun de ces trois niveaux et si nous nous intéressons, en particulier, aux trois termes qui leur sont rattachés, nous constatons qu’un triptyque semble se faire jour. Ce dernier se compose de trois entrées qui vont faire l’objet d’un prochain développement : le jeu ludique, le jeu éducatif et le jeu pédagogique.

Le jeu ludique constitue le premier35 volet de ce triptyque. Au-delà de son caractère tautologique, cette expression est employée par N. de Grandmont pour dépeindre toute situation de jeu "imbue de joie et de plaisir […]. Dans le jeu ludique, les règles évoluent selon les caprices du joueur sans limite de temps et d’espace" (Grandmont, 1997 : 47).
D’une part, nous avancerons que cette première vision du jeu semble à la fois intéressante et novatrice dans la mesure où elle prend en compte l’éventualité suivante : certaines situations se réclamant36 du jeu ne seraient pas essentiellement ludiques.
D’autre part, nous ajouterons que le jeu ludique, "moyen d’exploration et de découverte des connaissances par l’action ludique du jeu" (Grandmont, 1997 : 106) évoqué par N. de Grandmont, semble présenter des similitudes avec la manière dont le jeu est envisagé par d’autres auteurs. Ainsi, l’évolution du jeu au gré du joueur et de ses "caprices" (Grandmont, 1997 : 47) rejoindrait le caractère "libre" du jeu avancé par R. Caillois et J. Huizinga37.
Enfin, nous ferons remarquer que, tel qu’il est décrit par N. de Grandmont, le jeu ludique représenterait la situation de jeu par excellence et coïnciderait avec la définition du jeu donnée par un dictionnaire comme Le nouveau Petit Robert : "activité physique ou mentale purement gratuite, qui n’a dans la conscience de la personne qui s’y livre d’autre but que le plaisir qu’elle procure" (Le nouveau Petit Robert, 1993 : 1374).
Deuxième volet de ce triptyque : le jeu éducatif. Ce second type de jeu, qui n’est pas intrinsèquement différent du jeu ludique, "si ce n’est qu’il se réalise avec un objet, un jouet, soutenant l’action" (Grandmont, 1997 : 66), présente d’autres caractéristiques. Ces dernières, notamment mises en avant par N. de Grandmont, méritent d’être relevées et commentées.
Premièrement, le jeu éducatif constituerait "le premier pas vers la structure" (Grandmont, 1997 : 66), c’est-à-dire vers l’apprentissage de la règle. Il permettrait de contrôler les acquis, d’évaluer les appris38 et d’observer le comportement des élèves39 (Grandmont, 1997 : 66).
Deuxièmement, il favoriserait l’acquisition de nouvelles connaissances (Grandmont, 1997 : 66).
Ensuite, le jeu éducatif "devrait être distrayant" et "sans contraintes perceptibles" par le joueur, car la fonction première de ce type de jeu serait de "créer un climat de plaisir" (Grandmont, 1997 : 64). Sur ce dernier point, N. de Grandmont semble rejoindre d’autres auteurs. D’un côté, son propos semble converger avec l’opinion de J. Vial, pour lequel la valeur éducative du jeu doit demeurer une valeur de "surcroît" (Vial, 1981, cité par Grandmont, 1997 : 64). De l’autre, il paraît s’accorder avec le point de vue de Ferran et al., lesquels décrivent le jeu éducatif "comme étant ou devant être un jeu amusant, distrayant, oublieux des contraintes laborieuses tout en apprenant et en formant l’enfant40" (Ferran et al., 1978, cités par De Grandmont, 1997 : 65).
Néanmoins, au-delà de ces convergences concernant l’importance de la primauté du jeu sur la finalité éducative, nous signalerons des divergences. D’une part, N. de Grandmont et J. Vial semblent diverger quant au terme à retenir, à savoir "jeu éducatif" pour la première (Grandmont, 1997 : 64) et "jeu didactique" pour le second (Vial, 1981 : 137). D’autre part, bien que nous partagions avec N. de Grandmont l’idée selon laquelle le jeu aurait sa place
Troisième et ultime volet de ce tableau : le jeu pédagogique. Par ce terme, N. de Grandmont désigne tout support qui permettrait de "tester les apprentissages" (Grandmont, 1997 :70). Si nous concevons qu’un jeu puisse servir à une évaluation des apprentissages, qu’elle soit sommative46 ou formative, nous ne pensons pas qu’il faille établir de distinction entre jeu éducatif et jeu pédagogique. En d’autres termes, nous rejoignons N. de Grandmont, en ce qui concerne la catégorie du "jeu ludique", mais nous nous différencions de cet auteur tant pour la répartition de la pédagogie du jeu en trois axes que pour la séparation entre jeu éducatif et jeu pédagogique.
En effet, sans vouloir faire preuve de dogmatisme ou d’innovation excessive, il nous paraîtrait néanmoins plus judicieux de proposer une classification binaire avec d’une part le jeu ludique et de l’autre un seul terme désignant le jeu à finalité pédagogique ou éducative. Loin d’être réductrice une telle classification permettrait peut-être, comme le souligne N. de Grandmont elle-même, de prendre en compte le fait que "dans la plupart des écrits sur le sujet, il [le jeu pédagogique] sera confondu très souvent avec le jeu éducatif" (Grandmont, 1997 : 70).
Enfin, nous ne retiendrons pas la distinction établie par N. de Grandmont, car cette répartition nécessiterait selon nous de traiter au préalable un problème épistémologique majeur : où s’arrête la pédagogie et où commence l’éducation ? Jeu éducatif et jeu pédagogique sont-ils foncièrement différents ? La frontière entre les deux serait plus ténue, selon nous, et ne se limiterait peut-être pas à la découverte d’une règle par l’intermédiaire d’un jouet pour le premier et à l’évaluation des apprentissages pour le second. "

- "Apports du jeu à l'apprentissage des langues :

Premièrement, à la suite du psychologue Patrick Faugère, nous évoquerons "la place souhaitable du jeu dans les méthodes pédagogiques actives et dans les apprentissages scolaires, sans souci de recettes précises mais bien plutôt dans la reconnaissance de l’importance créatrice des situations ludiques" (Faugère, 1994 : 6). D. Crookall et D. Saunders semblent rejoindre P. Faugère et reconnaître les apports du jeu à l’apprentissage. En effet, selon ces deux auteurs61, bien qu’en général l’idée de jeu ne soit pas associée au développement intellectuel, l’adoption d’une approche ludique permet de créer un contexte favorable à l’apprentissage. C’est ce que contient en substance la citation suivante : "Although the word ‘game’ has connotations that are not usually associated with intellectual growth […], a ‘game approach’ permits the development of a learning environment" (Crookall & Saunders, 1989 cités par Rémon 1999 : 126).
Deuxièmement, nous ajouterons qu’à la question posée par Nicole Decuré : "jouer est-ce bien raisonnable ?", nous répondrons par l’affirmative, mais en nuançant nos propos. Il paraît raisonnable de proposer des jeux dans l’apprentissage des langues, mais à condition qu’ils soient le fruit d’une analyse pré-pédagogique, d’une réflexion préalable. Il s’agirait ainsi de ne pas faire du jeu une activité de dernière minute, une activité "bouche-trous" (Weiss, 2002 : 9), mais de lui assigner un rôle central62 dans la classe de langue (Decuré, 1994 : 16) et dans l’apprentissage. Reconsidérer la place du jeu dans l’apprentissage semble être un point commun que partagent, entre autres, N. Decuré, F. Weiss63 et F. Debyser. Ce dernier souligne toutefois la mauvaise qualité des jeux proposés à l’apprenant : étriqués, tristes, très peu drôles64 (Caré & Debyser, 1991 : 10).
Nous nuancerons ces critiques de F. Debyser en rappelant que la situation semble avoir évolué et que "les activités ludiques ne sont plus considérées comme un simple gadget qui clôt une fin de semestre : la pédagogie des jeux n’est plus à faire et tous s’accordent à en reconnaître les enjeux pédagogiques" (Cuq & Gruca, 2003 : 417).
Par ailleurs, nous avancerons que le jeu participerait positivement de l’apprentissage des langues si nous nous référons aux remarques suivantes.
a) D’une part, en plus de supprimer l’aspect pénalisant de l’exercice ou l’aspect rébarbatif que peut avoir parfois l’apprentissage, le jeu rendrait la matière moins astreignante, instaurerait des relations plus authentiques dans les interactions, dynamiserait les échanges verbaux entre les participants et permettrait notamment de dépolariser les relations entre maître et élèves (Cuq & Gruca, 2003 : 417).
b) D’autre part, le jeu rendrait possible une certaine socialisation et permettrait à l’apprenant de se familiariser avec les autres acteurs de son apprentissage : les co-apprenants et l’enseignant. Nous allons en partie dans le sens des propos tenus par Jean Chateau, selon lesquels "par le jeu l’enfant prend contact avec les autres, [il] s’habitue à envisager le point de vue d’autrui, à sortir de son égocentrisme originel. Le jeu est activité de groupe" (Chateau, 1967 : 181). Toutefois, nous considérons que cette idée de jeu, comme vecteur de la découverte du groupe, pourrait être étendue à l’apprenant adulte65, car il nous semble que ce dernier pourrait également lier connaissance plus facilement avec ses pairs au moyen d’activités ludiques.
c) De même, le jeu pourrait contribuer à l’apprentissage si nous admettons que l’activité ludique permettrait des "interactions de tutelle" et "un étayage"66 d’un autre ordre (dépolarisation des relations entre enseignant et apprenants), ainsi qu’une "co-construction des connaissances"67 (entre co-apprenants).
d) Pour finir, à la suite de Jean-Pierre Cuq et d’Isabelle Gruca, nous mettrons en relief quelques avantages à recourir au jeu dans l’apprentissage des langues. D’un côté, le jeu peut être un auxiliaire précieux dans l’acquisition d’une langue, car un bagage linguistique minimal permet déjà de créer des combinaisons infinies et d’explorer systématiquement les possibilités de la langue. De l’autre, la majeure partie des activités ludiques ne nécessitent aucun matériel et peuvent connaître des variantes pour mieux répondre aux objectifs ou au niveau de notre public (Cuq & Gruca, 2003 : 418). "

- La simulation globale :

Au nombre des activités ludiques qui tentent de sortir l’apprenant de la vie courante figure la simulation globale. Qualifié de "jeu grandeur nature" par Jean-Marc Defays (Defays, 2003 : 271), ce concept pédagogique a été créé au sein du BELC (Bureau d’études pour les langues et cultures, CIEP de Sèvres) dans les années 1970 par Francis Debyser puis utilisé, entre autres, par Jean-Marc Caré et Francis Yaiche auprès de nombreux stagiaires du BELC. Ces derniers, aidés de leurs formateurs, n’ont eu de cesse de "concevoir et d’améliorer dans les ateliers de créativité du BELC des simulations globales pour des publics de formation initiale, de formation continue, d’enfants ou d’adultes, pour des visées d’enseignement général ou d’enseignement spécialisé" (Yaiche, 1994 : 43). Autre précision sur l’origine des simulations globales : comme F. Debyser « ne croyait plus en l’efficacité des méthodologies courantes ni en l’avenir du manuel de langue, il imagina […] donc une activité nouvelle qui devait faire au maximum "entrer le réel dans la salle de classe" » (Cuq & Gruca, 2003 : 419). Îles, L’immeuble, Le cirque, L’hôtel, Le quartier, Le village sont autant de simulations globales qui méritent définition.
Aussi, pour expliquer ce terme de simulation globale, reprendrons-nous la définition quelque peu longue, mais non moins éclairante que propose F. Yaiche68 : « une simulation globale est une méthode ou un complément méthodologique qui consiste à faire "débarquer" sur un lieu-thème l’imaginaire d’un groupe d’élèves et plus particulièrement d’élèves en langue étrangère ; un lieu qui est en même temps un thème (comme une île, un immeuble, un village, etc.) sur lequel on va convoquer et fédérer toutes les activités d’expression écrite et d’expression orale – traditionnellement faites dans la classe de façon atomisée – en les coordonnant les unes aux autres, que ce soit des activités de réflexion, de débat, de créativité, ou que ce soit des activités linguistiques et grammaticales ; l’objectif étant de leur donner un sens, une dynamique combinatoire et cumulative, et de construire collectivement un univers dans lequel chacun sera partie prenante » (Yaiche, 1994 : 43).
Soulignant son caractère exhaustif, nous retiendrons de cette définition la variété des activités possibles à l’aide des simulations globales, la dimension tant orale qu’écrite de ces activités ainsi que le part d’imaginaire qu’elles impliquent. La fiction semble d’ailleurs primordiale pour ces activités, puisque l’apprenant est invité à faire comme s’"il vivait autre part que dans l’univers scolaire" et comme s’"il était quelqu’un d’autre" (Yaiche, 1994 : 44). "

- "Les apports du jeu multimedia à l'apprentissage des langues :

Ayant évoqué la nature "hybride"76 du jeu multimédia, nous mettrons pour commencer en relief l’absence de définition concernant ce terme. Essentiellement ludique ou avant tout multimédia ? Ne pouvant nous appuyer sur un cadre définitoire qui proviendrait de la littérature sur le jeu ou sur le multimédia, nous adopterons donc la catégorisation suivante. Par jeu multimédia, nous entendons toute activité ludique ayant pour cadre un environnement multimédia ou un support multimédia. Au nombre de ces jeux multimédias, nous inscrirons les activités ludiques généralement proposées aux apprenants : jeux de pistes, rallyes, chasses au trésor, cyberenquêtes77, jeux d’aventure78 et MOO, par exemple.
En outre, nous ferons remarquer que l’absence de définition du jeu multimédia aurait pour corollaire l’absence de travaux sur les apports du jeu multimédia à l’apprentissage des langues. Aussi, nous nous appuierons sur les recherches ayant trait au multimédia.
Premièrement, parmi les chercheurs qui se sont intéressés aux apports du multimédia figure François Mangenot. Cet auteur a notamment établi une "classification des apports d’Internet à l’apprentissage" (Mangenot, 1998b : 133-146). Par ce "classement raisonné de ce que les pédagogues ou les apprenants du secteur linguistique peuvent attendre du réseau Internet" (Mangenot, 1998b : 133), il cherche lui aussi79 à prendre ses distances avec les discours médiatique et publicitaire qui mettent en avant les possibilités offertes par la Toile80.
Pour lui, Internet constitue à la fois une source d’informations et un média de communication (Mangenot, 1998b : 133-146). D’un côté, cela représente une source d’informations tant pour l’enseignant (recherche de données intéressantes pour la classe…) que pour l’apprenant (consultations de données civilisationnelles) (Mangenot, 1998b : 133-146). De l’autre, c’est un média de communication avec, en autres, pour l’apprenant comme pour le pédagogue la possibilité de communiquer en temps réel (dans les salons de bavardage à l’aide d’une messagerie synchrone) ou en temps différé par le truchement du courrier électronique (médium asynchrone).
Afin d’éviter une consultation de données "zapping" (Mangenot, 1998b : 134), F. Mangenot propose, à la suite du didacticien australien David Nunan, d’assigner une tâche à l’utilisateur. Cette dernière devant "permettre à la fois de guider et de rentabiliser les recherches sur la Toile" (Mangenot, 1998b : 134).
Enfin, au nombre des apports du multimédia, nous inscrirons la multicanalité dépeinte, notamment, par Thierry Lancien. Selon ce spécialiste de l’utilisation des "nouvelles" technologies pour l’apprentissage des langues, ce terme désigne "le fait que coexistent sur un même support différents canaux de communication" (Lancien, 1998a : 24). Nous noterons avec T. Lancien que "le phénomène n’est pas en soi nouveau puisque l’audiovisuel […] articulait déjà des images, des sons et des textes" (Lancien, 1998a : 24) et préciserons que le multimédia et le jeu multimédia semblent présenter certaines limites que nous allons aborder maintenant.

Les limites du multimédia et de ces activités ludiques :
Constatant la rareté des travaux sur la dimension ludique des environnements multimédias, nous évoquerons par ailleurs la nécessité d’entreprendre une réflexion autour des limites du multimédia en général et de ces activités ludiques en particulier.
En premier lieu, nous remarquerons qu’il ne semble pas toujours possible de proposer à l’apprenant des jeux multimédias. La raison n’étant pas, comme nous le verrons lors de l’analyse des ressources multimédias, l’absence d’une offre ludique, mais plutôt l’absence de moyens matériels évoquée par certains de nos enquêtés82. Si, comme Maguy Pothier, nous saisissons les enjeux liés à la réflexion autour de l’ALAO et si, comme elle, nous invitons "enseignants et formateurs à tous les niveaux" à monter "dans le train de l’évolution technologique" (Pothier, 1998 : 134) ; nous nous différencierons, toutefois, de cet auteur en signalant que tous les contextes d’apprentissage ne permettraient pas l’utilisation de ressources multimédias. Sur ce point nous rejoindrons, entre autres, les remarques de Thierry Lancien concernant le développement inégal des TIC "en termes d’équipements et de programmes" (Lancien, 1998b : 403).
En second lieu, outre les contraintes matérielles, nous avancerons que le jeu multimédia semble également limité par d’autres facteurs : "la disposition ludique"83 de l’apprenant et sa capacité cognitive à évoluer dans un environnement multimédia. L’utilisateur ou l’apprenant est-il prêt à jouer ? En a-t-il les moyens ? Quel niveau d’"alphabétisation numérique" (Tardif, 2002 : 24) est requis par le support multimédia. La prise en compte de ces interrogations pourrait, selon nous, faciliter l’intégration d’activités ludiques multimédias à l’apprentissage des langues.
Enfin, en plus de l’absence d’équipement ou d’envie de jouer, un autre paramètre limiterait le recours au jeu multimédia : le degré de familiarisation de l’utilisateur avec le multimédia. En effet, le jeu multimédia proposé à l’apprenant ou à l’enseignant de FLE va-t-il de soi ? En partie évoquée plus haut avec la notion d’"alphabétisation numérique" empruntée à Jacques Tardif (Tardif, 2002 : 24), l’importance de la formation au multimédia est soulignée par différents auteurs. Françoise Demaizière (Demaizière, 2000 : 305-323), Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier (Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1998 : 175-183) en font partie. D’après ces spécialistes de l’utilisation des TIC, former les formateurs permettrait "d’aller au-delà d’une technicisation des pratiques antérieures" (Demaizière, 2000 : 322) et doterait l’enseignant "de toutes les compétences nécessaires à l’intégration des outils technologiques dans sa pratique pédagogique" (Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1998 : 175).
Certes, nous partageons l’idée de former les enseignants. Toutefois, nous étendrons la formation au multimédia à l’apprenant et noterons que le programme de formation des enseignants ou celui des apprenants pourrait utilement inclure un travail sur leurs représentations vis-à-vis des TIC. Que pensent-ils des TIC ou du multimédia ? Ces supports sont-ils essentiellement ludiques à leurs yeux ? Par le biais de l’analyse qualitative de déclarations d’enseignants de FLE ainsi que l’observation de ressources multimédias, nous tenterons dans une deuxième partie de répondre à ces interrogations et de mettre en regard le discours sur la dimension ludique de ces supports et leur composante ludique effective. "

Jeu de langage

2008-01-31T05:47:00.000-08:00

Ce jeu est intitulé "L'oukikankoi" !

Présentation :
cubes bleus: 4 cubes sujets ( animaux, personnages réels, personnages fantastiques
objets)
cubes verts:4 cubes cod (objets, choses personnages, animaux)
cube rouge:1 cube action. Le verbe suppose une relation entre sujet et objet qui varie
selon les cas, il n’est donc pas possible de matérialiser quoique que ce soit; aussi avons
nous décidé de représenter un point d’interrogation sur toutes les faces du cube verbe que
nous appelons cube action .)
cubes oranges: cubes lieux (4 cubes) difficulté graduée
cubes violets: 2 cubes temps: saisons, moments de la journée
cubes jaunes: 3 cubes adjectifs ( 2 oppositions -ex: grand, petit- 1 couleur)
cube gris: 1 cube pronoms personnels
cube marron: cube pourquoi ( ce cube également ne comporte aucune représentation
en effet, le pourquoi dépend de la situation déterminée par les autres cubes.) Sur chaque
face du cube, sont matérialisés des points d’interrogation.
cube blanc: 1 cube déterminant ( pas de représentations dessinées mais le
déterminant est écrit en noir sur le cube blanc)
A chacun de ces cubes, sont associées des cartes représentant les mêmes dessins que ceux
représentés sur les cubes, avec au verso le mot écrit , cela dans un but d’aide à l’écriture
de phrases que les enfants pourront être amenés à construire.
On prévoit plusieurs cartes interrogation rouges afin de pouvoir constituer un récit
comportant plusieurs actions. On prévoit aussi plusieurs cartes du même déterminant.
Objectifs :
- structurer des phrases de plus en plus complexes
- développer le champ lexical
- structurer un récit avec des phrases de plus en plus complexes
- emploi du je et des pronoms personnels
- développer la compétence énonciative
Compétences travaillées :
-compétence énonciative
- compétence narrative
- compétence syntaxique
Plusieurs utilisations sont possibles selon le niveau auquel on s’adresse.
Quelques exemples d’utilisations possibles:
On peut imaginer que l’enfant lance le cube, nomme l’objet représenté, puis y fasse
correspondre la carte qui représente le même objet.
On peut imaginer de décider de fonctionner avec deux cubes, un
cube sujet et un cube objet, de demander à l’enfant d’exprimer dans une phrase la relation,
de la matérialiser par le cube action rouge puis de représenter la succession dans la phrase
en ordonnant les cartes correspondantes.
Petit à petit, on peut introduire d’ autres cubes de fonction différente.

Les stéréotypes vus par les inconnus !!

2008-01-30T13:00:00.000-08:00

Voici des vidéos super pour travailler les stéréotypes en classe de langue!
Les inconnus revisitent les idées recues des Français envers les Français (différents JT des régions françaises) mais aussi envers les étrangers!
Le tout avec humour et surtout sans méchanceté!!
Alors vive les JT des inconnus!!!!

Jeux avec des mots...

2008-01-29T05:38:00.000-08:00

Voici trois jeux qui peuvent aider les enfants qui ont du mal à prendre des repères pour écrire
correctement les mots.
Objectifs :
Ces jeu amènent les enfants à :
- prendre conscience que de nombreux mots se ressemblent
- rechercher des similitudes entre mots
- prendre conscience et mémoriser les suffixes de la langue française
- mémoriser des groupes de mots de même étymologie
- manipuler les mots, couper, recomposer
- se constituer ses propres démarches mnémotechniques (visuelles, auditives, sémantiques)...

1. LA PÊCHE AUX MOTS
Matériel :
- une série de cartes avec des mots auxquels il manque une lettre (ex. - ose),
chaque carte permet de fabriquer plusieurs mots (ex. rose, pose, dose)
- une série de cartes avec des lettres,
- une feuille et un crayon par joueur.
Règle du jeu :
Chaque joueur reçoit 6 cartes-mots, on laisse le reste du paquet en pioche.
Le premier joueur tire un carte du paquet des cartes-lettres.
Il la laisse visible par tous sur la table, et cherche dans son jeu s’il peut fabriquer un mot avec cette
lettre.
Si oui, il annonce le mot trouvé, montre sa carte et écrit le mot sur sa feuille. Ensuite il peut soit
conserver sa carte-mot, soit la placer sous la pioche et tirer une nouvelle carte-mot. Puis c’est au
joueur suivant de retourner une carte-lettre.
Si non, il passe son tour et c’est au joueur suivant d’essayer de fabriquer un mot, etc.
Le gagnant est celui qui a trouvé le plus de mots.

2. LES MARIAGES DES MOTS
Matériel :
- un paquet de cartes sur lesquelles il y a des mots (ex. habitude, solitaire).
Les mots sont imprimés en couleur. Deux mots de la même couleur permettent un mariage à coup sûr.
Les mots de couleurs différentes peuvent réaliser un mariage ou non.
- une feuille et un crayon par joueur.
Règle du jeu :
Chaque joueur reçoit 6 cartes. le reste du paquet sert de pioche.
Le premier joueur tire une carte dans la pioche et cherche s’il peut réaliser un mariage dans son jeu,
c’est-à-dire à partir de deux mots en fabriquer un troisième (ex. avec “habitude” et “solitaire” je peux
faire “solitude”).
Si oui, il annonce son mot, montre ses deux cartes et écrit le mot trouvé. Ensuite il remet dans la pioche
une de ses cartes.
Si non il rejette une carte dans la pioche.
Le gagnant est celui qui a trouvé le plus de mots.

3. LES FAMILLES DES MOTS
C’est le principe du jeu des 7 familles avec des familles de mots de même étymologie.
Inventez des cartes pour ces jeux, expérimentez des variantes...

Petite sélection bibliographique sur les simulations globales

2008-01-29T05:20:00.000-08:00

- BOMBARDIERI (C.), BROCHARD (P.) et HENRY (J.-B.),
L'Entreprise, Paris, Hachette, 1996 (coll.
« Simulations globales »).
- CALI (C.), CHEVAL (M.) et ZABARDI (A.), La Conférence
internationale, Paris, Hachette, 1995 (coll.
« Simulations globales »).
- CARÉ (J.-M.), « Le village. Une simulation globale
pour débutants », in Le Français dans le monde n° 261,
novembre-décembre 1993, p. 48-57.
- CARE (J.-M.) et DEBYSER (F.), Simulations globales, Paris, Hachette/CIEP, 1995
(1ère édit. : 1984).
- CARÉ (J.-M.) et MATA BARREIRO (C.), Le Cirque, Paris,
Hachette, 1986 (coll. « Simulations globales »).
- DEBYSER (F.), L'Immeuble, Paris, Hachette, 1986
(coll. « Simulations globales »).
- KHOLTI (F.), « Une simulation globale en classe de
FLE : la ville », in Enjeux n° 36, déc. 1995, p. 49-63.
- PACTHOD (A.), L'Hôtel, Paris, Hachette, 1996 (coll.
« Simulations globales »).
- YAICHE (Fr.), Les Simulations globales, mode
d'emploi, Paris, Hachette, 1995.

Vidéos de simulations globales : des créations collectives

2008-01-29T05:10:00.000-08:00

Exemples d'activités de simulation globale dite itinérante

2008-01-29T04:51:00.000-08:00

1) Le cirque
La première phase sera l'occasion d'évoquer, outre l'itinéraire, les caravanes, les camions-cages, le matériel. La phase "interactions" pourra évoquer ce qu'il se passe en coulisses (jeux de rôles préparés préalablement en groupe) On pourra préparer un slogan ou une annonce publicitaire qui sera diffusée sur la radio locale. Evenements et incidents possibles : Les animaux se rebellent contre les hommes et s'organisent pour défendre leurs droits, réunion des animaux, élaboration de nouvelles lois entre animaux et humains, d'une constitution pour les animaux (référence au livre de Georges Orwell "Animal farm"), accident d'un acrobate, un cirque concurrent s'installe, un passager clandestin, etc.
2) L'expédition : faune, flore, populations, géographie, routes, moyens de transport....
Dans la phase établissement des identités fictives, penser à la répartitions des rôles entre membres de l'expédition : guide, porteurs, chefs, cuisinier, mécanicien, militaire(s) aventurier, espion, écrivain, journaliste ...
Préparatifs (réunions du groupe pour décider des choix essentiels: itinéraire, moyens de transport, hiérarchie dans le groupe, conduite à tenir, matériel à emporter (effets personnels, matériel commun obligatoire), contacts à prendre, achats éventuels .. Consultation d'oracles, voyants, marabouts, un météorologiste. L'équipe fera ses adieux (compte rendu journalistique, émissions télévisées, discours des responsables, jeux de rôle divers...)
1ère étape de l'expédition : découverte du nouveau milieu, faune, flore, climat, us et coutumes des habitants ... Découverte des autres membres de l'expédition (chacun commence à se décrire), premières réactions face aux difficultés rencontrées, coups de téléphone à la maison, premiers conflits...
Etapes suivantes : Possibilité, après la première étape, de prévoir un récit arborescent (compter trois étapes au minimum). Obstacles rencontrés, incidents, drames, but atteint ou abandonné. Dialogues entre participants, coups de téléphone, reportages envoyés au pays, reportage d'un journaliste venu participer ponctuellement à l'expédition....
Retour, accueil de l'expédition par des journalistes, par des parents et amis, par des membres de la communauté (scientifiques, politiques ..), retrouvailles, émissions de radio, reportages donnant lieu à des éloges ou à une polémique quant à l'intérêt de l'expédition.
3) Le voyage en autocar/La croisière
Etablissement des identités : Cette phase est proposée en premier pour cette simulation. La description du bateau ou du bus (mécanique, aspect) se fait pendant cette phase.
Etablissement des lieux : itinéraire, répartition des places, calcul de distances, et de frais, visites, imprévus, réservations et préparatifs, achats,
Phase "interactions" : Premières amitiés nouées, premières inimitiés, potins et ragots narration du voyage au retour, coups de téléphone pendant le voyage.
Production de discours : Discours d'adieu à la fin du voyage. Narration du meilleur souvenir, projets d'avenir. Annonces publicitaires concernant la croisière ou le voyage en bus.
Evénements : Arrivée à l'hôtel, au port, passage de frontière, accident, visite, tempête, etc.
4) Le voyage interplanétaire
Déroulement globalement semblable à l'expédition et aussi à la croisière avec quelques particularités.
Une première phase comprendra le choix de la destination et du parcours, les objectifs de la mission, la description du vaisseau.
Une deuxième phase s'intéressera au voyage lui-même (problèmes techniques et humains) Intervention du personnel de la base qui suit le voyage, donne des conseils effectue le lien entre cosmonautes et familles.. Les extra terrestres se préparent à recevoir les terriens sur leur planète : Ils discutent des conditions de vie sur la terre, des terriens, débats contradictoires sur la manière de recevoir les visiteurs (hostilité, méfiance... )...
Troisième étape : Dialogue ou conflit entre les terriens et les extra-terrestres, essai de compréhension des modes vie et de pensée des autres, élaboration de réponse à la situation nouvelle provoquée par l'arrivée des visiteurs.

La simulation globale...

2008-01-29T04:33:00.000-08:00

En FLE, la simulation est une activité servant à créer une situation imaginaire en classe de langue : cette activité s'avère souvent très ludique ! De plus, elle permet de travailler la langue comme outil davantage que comme objet, elle permet souvent d'aborder une transdisiplinarité dans l'apprentissage, elle permet aussi de développer les compétences communicatives et socio-culturelles... C'est un jeu avant tout communicatif... Vive la créativité et l'imagination en classe de langue !

Voici l'exemple possible d'une façon d'organiser la simulation globale à l'oral en classe :
1) Etablir le lieu et le milieu : 5 heures
2) Etablir les identités fictives : 5 heures
3) Donner épaisseur et vie au milieu par des interactions orales 10 heures
4) Donner épaisseur et vie au milieu par la production de discours oraux préparés oralement en concertation avec les autres membres du groupe ou à l'aide de traces écrites (qui ne devront pas être rédigées pour que les discours produits ne se transforment pas en lecture des fiches.) 10 heures
5) Faire intervenir des événements et des incidents 10 heures.

Voici des exemples d'univers dits "fixes" pouvant être créés : île(s), village, tribu, quartier d'une ville, immeuble, résidence, cité, camping, planète, etc.

Voici des exemples de simulations globales dite "itinérantes" : le cirque, l'expédition, le voyage en autocar, la croisière, le voyage interplanétaire, la visite chez les correspondants, le voyage scolaire, la tournée d'un groupe musical, etc ...

Voici un lien très utile pour apprendre à intégrer la simulation globale en classe de FLE : http://www.francparler.org/dossiers/simulations_intro.htm

Encore quelques références bibliographiques...

2008-01-29T04:23:00.000-08:00

Pour compléter notre petite sélection bibliographique, voici quelques références incluant aussi des activités d'atelier d'écriture collective ! Parce que l'écriture collective peut être une activité assez ludique en FLE...

- DEBUSCHÈCHE (J.-M.), JAVAUX (B.) et MARIÈRE (B.),
Plumes-Pratiques impertinentes de l'écriture, Paris,
Didier/Hatier, 1989.
- DOUËNEL (L.), JACKSON (G.) et RAOUL (S.), Si tu
t'imagines - atelier de littérature, lecture, écriture,
Paris, Hatier-Didier, 1994 (coll. « Libre échange »).
- DUCHESNE (A.) et LEGUAY (T.), Petite fabrique de
littérature (vol. 1 - 1984), Lettres en folie (Petite
fabrique de littérature, vol. 2 - 1991), Paris, Magnard
(coll. « Textes et Contextes »).
- GALISSON (R.), Dictionnaire de compréhension et de
production des expressions imagées, Paris, CLÉ
International, 1984.
- GALISSON (R.) et PORCHER (L.), Le Distractionnaire,
Paris, CLÉ International, 1986.
- GRISAY (A.), Mettre en jeu le français, 20 situations
d'apprentissage pour faire aimer le français,
Bruxelles, Labor, 1985 (coll. « Le français modes
d'emploi »).
- LANDROIT (H.), 50 jeux de langue pour l'école,
Bruxelles, Communauté française de Belgique, Service de
la langue française, s.d.
- PEF, La belle lisse poire du prince de Motordu,
Paris, Gallimard, 1980 (coll. « Folio Benjamin »).
- ROCHE (A.), GUIGUET (A.) et VOLTZ (N.), L'Atelier
d'écriture - Éléments pour la rédaction du texte
littéraire, Paris, Bordas, 1989.

Sélection bibliographique "Théâtre et FLE"...

2008-01-29T01:47:00.000-08:00

Voici une bibliographie assez complète sur la façon d'aborder le théâtre en FLE... A vos lectures!

1. ACHARD, M. & PECHOU A. (1994). Contribution du jeu dramatique et du théâtre à l’apprentissage d’une langue étrangère : une expérience d’anglais dans une école d’ingénieurs. Les langues modernes, vol. 88, n°2, pp. 25-32.
2. ALCADE, C. (2002). Pourquoi le théâtre ? : Mise en voix et en espace du texte en langue étrangère. Travaux de didactique du français langue étrangère, n°47, pp. 13-27.
3. ALCADE, C., ASTRUC, L., COLIN, M.-E., FAULQUES, C., FREBOURG, F., HUONNIC, V., PIERRA, G., RAYBAUT, A.M. (2002). Mise en voix et en espace du texte poétique en langue étrangère. Travaux de didactique du français langue étrangère, n° 47, p.116.
4. BAINES, Roger W. (2006). Pratique théâtrale dans l’enseignement du français langue étrangère à l’Université d’East Anglia, notamment dans les filières Gestion et Droit. Les Cahiers de l’APLIUT (Cahiers de l’Association des professeurs de langues des Instituts universitaires de technologie), vol. XXV, n°1, pp. 57-72.
5. BEAUCHAMP, H., RINGOT, V., SOMFALEAN, L. (1999). Théâtre et enseignement du français : le français oral. Dialogues et cultures, n°43, p.155.
6. BERTHET, I., BRUEZ, V., DEMARI, J.-C., ZANOTTI, J.-C. (2003). Viens voir les comédiens… Le français dans le monde, n°329, pp. 29-31.
7. BONFILS, P. (1997). Réflexion sur la notion de présence : Pratique théâtrale et didactique du FLE. Travaux de didactique du français langue étrangère, n°38, pp. 187-194.
8. CORMANSKI, A. (2005). Techniques dramatiques : activités d’expression orale. Paris : Hachette Français Langue Etrangère.
9. COUDER, O. (2006). Du théâtre comme roue de secours ou comme dérive dans la relation éducative ?. Le français aujourd’hui, n°152, pp. 105-112.
10. DE CRUYENAERE, J.-P. (1992). Le texte de théâtre : vade-mecum du professeur de français. Paris : Didier Hatier.
11. DEGERT, A. (2000). Pratique du théâtre en classe de FLE. Travaux de didactique du français langue étrangère, n°43-44, pp. 55-65.
12. DEMARI, J.-C. (2003). Quand les élèves jouent le français. Le français dans le monde, n°329, p.32.
13. DUTERNE, N. (1997). L’expressivité et la relation au corps : Pratique théâtrale et didactique du FLE. Travaux de didactique du français langue étrangère, n°38, pp. 171-177.
14. FALCON, V. (2000). Théâtre et FLE : un enseignement transversal. Université de Savoie : rapport de stage, Maîtrise FLE. Professeure responsable : DERIVE, M.-J.
15. HERMELINE, L. (2003). Le théâtre au secours de la langue. Le français dans le monde, n°329, pp. 27-28.
16. HINGLAIS, S. (2003). Le français par le théâtre : Jouer, c’est apprendre. Le français dans le monde, n°329, pp 23-26.
17. HINGLAIS, S. (2001). Saynètes et dialogues pour jouer la grammaire française : Adolescents et adultes. Paris : Retz.
18. HINGLAIS, S. (2001). Enseigner le français par des activités d’expression et de communication. Paris : Retz.
19. HINGLAIS, S. & LIBERMAN, M. (1999). Pièces et dialogues pour jouer la langue française. Paris : Retz.
20. JEANNIN, C. (1999). Le rôle du texte dans une pratique théâtrale en français langue étrangère. Travaux de didactique de français langue étrangère, n°40, pp. 121-126.
21. KADI, A. (2000). Des activités théâtrales dans l’enseignement/apprentissage des langues-cultures : Un projet pour le FLE dans le secondaire public grec, Editeur : Paris Description, Thèse (doctorale) : Didactologie des langues et des cultures. Université Paris III – Sorbonne nouvelle. Ufr de didactique du français langue étrangère. Directeur de thèse : Professeur Robert Galisson. Année universitaire 1999-2000.
22. LHEUREUX, F. (1995). Panorama des techniques théâtrales en français langue étrangère. Enjeux, n°35, pp. 120-130.
23. MEGEVAND, M. (2001). Le plaisir du texte théâtral. Le français dans le monde, n°316, pp. 39-40.
24. MICHEL, V. (1996). Pratique du théâtre et apprentissage d’une langue étrangère. Travaux de didactique du français langue étrangère, n°36, pp. 81-87.
25. PAGE, C. (2001). Eduquer par le jeu dramatique : pratique théâtrale et éducation. Paris : ESF.
26. PIERRA, G. (2001). Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris : L’Harmattan.
27. PIERRA, G. (1999). Le corps et le sujet dans l’acquisition de l’expression en FLE : Rapport à la langue/culture étrangère par la médiation d’une pratique théâtrale en FLE. Travaux de didactique du français langue étrangère, n°40, pp. 97-109.
28. PIERRA, G. (1998). Chemins de paroles d’une pratique théâtrale en français langue étrangère : vers une esthétique de l’expression. Université Paul Valéry – Montpellier : Université Montpellier III, Travaux de didactique.
29. PIERRA, G. (1998). Pratique théâtrale : Le goût de la parole retrouvée. Le français dans le monde, n°299, pp. 36-39.
30. PIERRA, G. (1997). Quelques mots sens dessus dessous : Réflexions sur le travail théâtral des textes en didactique du FLE. Un exemple : Jean Tardieu. Travaux de didactique du français langue étrangère, n°38, pp. 157-170.
31. POINTECOUTEAU, M. (2003). Travailler le texte en le revivant. Le français dans le monde, n°329, pp. 54-55.
32. RESSICO, S. (2006). L’Europe et les langues par le théâtre. Le français dans le monde, n°337, pp. 39-40.
33. ROLLAND, D. (1999). A l’école du théâtre. Le français dans le monde, n°305, p.55-70.
34. SCHMIDT, P. (2006). Le théâtre comme art dans l’apprentissage de la langue étrangère. Spirale, n°38, p. 93-109.
35. THIEBAUT, N. (1997). La pratique théâtrale : Une méthode en faveur de l’expression subjective de l’apprenant : Pratique théâtrale et didactique du FLE. Travaux de didactique du français langue étrangère, n°38, pp. 229-234.

Jeux de lettres en classe de langue !

2008-01-25T13:36:00.000-08:00

Voici des exemples de jeux de lettres et de mots que l'on peut travailler en classe de FLE ! On pourrait jouer au pendu, faire des rébus, des mots croisés, jouer avec des mots codés, aux anagrammes...

Jeu de mots codés

Remplacez chaque lettre par la lettre qui suit dans l'alphabet.Trouvez des spécialités françaises.Exemple : KZ AZFTDSSD La baguette
1. KD LHKKD-EDTHKKD
2. KZ BGNTBQNTSD ZKRZBHDMMD
3. KDR DRBZQFNSR CD ANTQFNFMD
4. KD BZRRNTKDS CD SNTKNTRD
5. KZ ENMCTD RZUNXZQCD
6. KD ANDTE ANTQFTHFMNM
7. KDR SQHODR MNQLZMCDR
8. KD BGZLOZFMD
9. KZ ANTHKKZAZHRRD CD OQNUDMBD
10. KDR BQDODR AQDSNMMDR

Jeu du mot le plus long

Vous cherchez le mot le plus long possible!
Avec les lettres:
E E I N R R S T

Réécrivez correctement :

Et un petit jeu de mot pour la route, pour l'humour, pour travailler les expressions imagées !

Exemple d'unité didactique

2008-01-20T10:55:00.000-08:00

Voici un exemple très ludique d'unité didactique.

Support : sketch des inconnus "Question pour du pognon"

Cours: 0
Objectif pragmatique: se présenter
Objectif du cours: créer une ambiance agréable dans la classe en favorisant les interactions entre les apprenants et le professeur et entre les apprenants entre eux.
Durée: 1heure

Anticipation :
Utiliser une carte de visite comme support et faire deviner aux élèves quel est ce document :
-qu'est-ce que c'est? à quoi cela vous fait penser?
-à sert une carte de visite?
-quels sont les éléments que contient une carte de visite?
-est-ce qu'ils en ont dans leur pays?

Écoute de la vidéo (puis plus tard si besoin).

Compréhension globale :
Le but est de savoir si les apprenants ont compris le sens du sketch. Pour ce faire, le professeur pose des question d'ordre général :
-où cela se passe?
-qui sont les personnages? (présentateurs et candidats)
-combien sont-ils?
-qu'est-ce qu'ils font?

Compréhension détaillée :
Activité 1: faire faire les de visite des candidats.
Activité 2: exercices à trous.
Consigne: complétez les trous à l'aide des mots suivants (et mettre les éléments à trouver). Donner la transcription du sketch.
Il est aussi intéressant de travailler sur le non sens en faisant repérer les éléments de non sens dans le sketch: "statisticien-informaticien-chômeur", "géoethnie", "formation économico-scientifico-poterie", "Paris XIV" . Faire comprendre aux apprenants que c'est de l'humour.
Il y aussi du culturel avec la porcelaine de Limoges et des stéréotypes des italiens (parlent avec les mains).

Repérage :
Consigne: repérer les éléments dans le sketch qui permettent de se présenter (nom, prénom, profession ...).
Demander ce que l'on pourrait rajouter.
Le but est de voir qu'il y a différentes façons de se présenter: l'oral et l'écrit.

Conceptualisation :
Faire un tableau pour montrer les différences à l'écrit et l'oral à partir de la carte de visite et du sketch (d'un coté une colonne pour l'écrit et l'autre pour l'oral): à l'écrit il y a plus d'éléments (num de téléphone, e-mail....).

Systématisation :
Activité 1: faire faire aux apprenants leur propre carte de visite.
Activité 2: faire une sorte de speed dating en faisant deux groupes: un qui ne bouge pas et l'autre qui se décale/déplace toutes les 2 minutes et après on inverse.

Production :
Faire faire un jeu télévisé en faisant des groupes de 3-4 personnes ( présentateur et candidats).
Consigne: vous participez à un jeu TV (si les groupes sont homogènes on peut faire travailler sur des jeux TV de leur pays).

Ptit film sympa !

2008-01-18T09:59:00.000-08:00

Julie Delpy est une actrice française qui tourne pas mal de films aux Etats-Unis, sa première réalisation "2 days in Paris", sortie en 2007, est un film sympathique, drôle qui met en scène le regard plein de préjugés d'un Américain sur Paris, sur la France, les Français...
On pourrait faire travailler les stéréotypes sur les Français en classe de langue avec des adultes avec des extraits de ce film, c'est très drôle !
Voici un petit extrait de ce film... Les Français ne se laveraient pas ?!....

Les stéréotypes

2008-01-18T09:28:00.000-08:00

Travailler sur les préjugés, sur les stéréotypes que les étrangers ont sur les Français peut s'avérer très drôle, en même temps on travaille la dimension culturelle!
Voici quelques images pouvant servir d'exemples, on pourrait demander aux apprenants de les commenter, de dire s'ils ont la même image du Français...
Puis on pourrait leur demander de dessiner à leur tour leur vision des Français, ou de dire simplement leur vision...

Un peu de fantaisie !

2008-01-10T12:03:00.000-08:00

Ca pourrait paraître un cours de FLE ordinaire pour enfants où l'enseignante utilise la chanson et quelque peu le mime ! Mais vu comme l'enseignante "s'emballe" à la fin, avec des gestes grandiloquents, un tel entrain, ça apporte une bonne dose d'humour et de fantaisie dans la classe avec les rires d'apprenants qu'on peut entendre !
Voilà une manière d'introduire la gestuelle, le mime en classe avec assez d'humour... C'est léger mais sympathique... Il faut "vivre" la classe de langue un peu comme cette professeure pour faire vivre la classe de langue justement, en faisant rire notamment !

La politique parodiée en FLE !

2008-01-10T10:49:00.000-08:00

Voici la proposition d'un exercice de compréhension orale en FLE, on peut travailler sur la culture française à travers la politique et la parodie, étudier les stéréotypes, voir comment les apprenants reçoivent cette vidéo, l'humour français...

Des planches à l'estrade tome 1 !

2008-01-10T07:43:00.000-08:00

Voici le n°196-197, de mai 2005, de la revue Français 2000, pour allier le théâtre, le plaisir, à la pédagogie, au FLE !

Et voici le sommaire comme aperçu !

SOMMAIRE

Éditorial (L'équipe de l'ABPF)
La place du français dans le Contrat stratégique pour l'éducation p. 2
Dossier : Des planches à l'estrade 1
Mise en situation (M. Ducheny) p. 6
Le théâtre à l'école : quelle place pour le texte d'auteur ? p. 10
(J.-P. Dopagne)
Oser l'écriture théâtrale (V. Romain) p. 24
Dom Juan ou l'étrange séduction : de la comédie à la tragédie p. 26
(J. Lefèbvre)
L'enseignement du théâtre dans les collèges et lycées du Bénin p. 41
(A. Agbazahou)
Comptes rendus et bibliographie (M. Ducheny, C. Michel) p. 51
L'invité du numéro
Entretien avec Frédéric Dussenne (C. Ganty) p. 59
Variactualité
Comment aborder la lecture en classe maternelle ? (M. Waelput) p. 72
Vous écrivez ?
Ada (J. Mairesse) p. 80
Pour remettre les idées à l'endroit
Les anglicismes, bêtes et méchants ? (H. Landroit) p. 86
Comptes rendus
(A. M. Abraham, J. Lefèbvre) p. 89
FLE
Interculturalité, français langue étrangère et didactique p. 93
(J. Lefèbvre, Ch. Buisseret)

Des planches à l'estrade !

2008-01-10T07:27:00.000-08:00

Feullitez la revue Français 2000, n°199-200, datant de décembre 2005, et vous aurez des indices sur comment intégrer le théâtre à l'école, en FLE... Bonne lecture! En attendant, comme aperçu, voici le sommaire du numéro de cette revue!

SOMMAIRE

Éditorial
Quoi de neuf au programme ? (J. Lefèbvre) p. 3
Dossier : Des planches à l'estrade 2
Mais à quoi joue le théâtre scolaire ? (Ph. Ernotte) p. 7
De la lecture dramaturgique à l'écriture dramatique : un parcours
de contraintes et de libertés (Ch. Meurée) p. 20
Enseigner le théâtre en milieu scolaire. Plaidoyer pour une pédagogie
par - ou pour - le théâtre (M. Desmarets et J.-É. Fasbender) p. 38
Expériences et projets
L'art à l'école : école de vie (S. Colasse) p. 48
Le double jeu du théâtre scolaire (F. Salmon) p. 54
Témoignage sur une double passion : le français et le théâtre p. 62
(M. Tronea)
Du nouveau au Théâtre National : un service éducatif (C. Michel) p. 66
Récit d'une expérience au jour le jour (A. Jamsin) p. 68
Le tournoi de théâtre « Sur les planches » (M. Reszka) p. 71
Le festival de théâtre de l'Athénée Air Pur (J. Cannella) p. 73
Fiche pédagogique
Finissez vos phrases ! de Jean Tardieu (K. Gros) p. 75
Comptes rendus
Le théâtre et l'école (J. Bury) p. 88
Marivaux : théâtre, cinéma, BD (et cetera ?) (M. Ducheny) p. 91
L'invité du numéro
Entretien avec Thierry Debroux (C. Ganty) p. 94
Variactualité
Français 2000, mode d'emploi (Ch. Buisseret) p. 110
Vous écrivez ?
Cher Papa (J.-C. Bologne) p. 114
Bien chère Betsy (D. Lounis) p. 118
Pour remettre les idées à l'endroit
L'orthographe nouvelle, difficile ? (H. Landroit) p. 120
Comptes rendus
(A. M. Abraham, J. Lefèbvre, R. Delronche) p. 122
FLE
Quand une discipline de développement personnel sert
l'apprentissage du français langue étrangère : la technesthésie
(C. Levêque) p. 133
Le français, notre métier (N. Kasimova) p. 140

Petite sélection bibliographique sur le jeu en FLE par Haydée Silva !

2008-01-10T06:44:00.000-08:00

Allali, Jean-Pierre et al.- Petit Larousse des jeux. Les Règles de 500 jeux.- Paris : Larousse, 1999.- 895 p.
Ouvrage destiné au grand public mais qui offre une mine d’idées pour l’enseignant désireux d’adapter des jeux connus ou moins connus. Son grand avantage : il est facile à trouver dans beaucoup de pays.

Augé, Hélène ; Borot, Marie-France et Vielmas, Michèle.- Jeux pour parler, jeux pour créer / nouvelle éd.- Paris : Clé International, 1989.- 111 p.
Un recueil classique de jeux conçus pour la classe de FLE. De nombreuses idées faciles à mettre en œuvre, pour commencer à se familiariser avec le jeu.

Brougère, Gilles.- Jeu et éducation.- Paris : L’Harmattan, 1995.- 284 p. (Éducation et Formation)
Excellent ouvrage pour aller au-delà des idées reçues sur le jeu pédagogique. Il s’agit d’un livre consacré en grande partie au jeu chez les jeunes enfants, mais les premiers chapitres, plus généraux, offrent des éléments de réflexion importants pour toute personne intéressée par les rapports entre jeu et éducation (Gilles Brougère est le responsable du Diplôme d’études supérieures spécialisées en sciences du jeu à l’université de Paris Nord).

Brunel, Philippe.- Tous les jeux classiques et malins. Les astuces, les règles, les variantes.- Paris : Prat, 1997.- 398 p.
Autre recueil destiné au grand public pouvant fournir des idées de jeux. Son approche est plus complète que celle du Petit Larousse des jeux mais il est moins facile à trouver hors de France…

Caré, Jean-Marc et Debyser, Francis.- Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français / (1978).- Paris : Hachette FLE, 1991.- 170 p. (Le français dans le monde – BELC)
Ouvrage pionnier dans le domaine du jeu en classe de FLE. J’aurais deux reproches à lui faire : d’une part, la réflexion proposée exige une mise à jour à la lumière des nombreux changements intervenus dans la didactique des langues depuis sa parution ; d’autre part, il tend parfois à restreindre la notion de jeu à des jeux de mots et à des jeux d’inspiration littéraire, ignorant par exemple l’univers foisonnant des jeux de société. Mais il reste un ouvrage de référence, et les activités proposées restent fort utiles même si elles semblent bien moins innovantes (comme quoi les auteurs ont réussi leur pari de les faire entrer dans les classes).

Henriot, Jacques.- Sous couleur de jouer. La Métaphore ludique.- Paris : J. Corti, 1989.- 319 p.
Ouvrage essentiel pour approfondir la réflexion théorique sur le jeu, par l’un des rares philosophes ayant réellement problématisé cette notion. Indispensable pour celui qui ne veut pas se contenter des recettes de jeux, mais appréhender au mieux la complexité de la notion de jeu.

Lhôte, Jean-Marie.- Dictionnaire des jeux de société.- Paris : Flammarion, 1996.- 580 p.
Spécifiquement consacré aux jeux de société, cet ouvrage très complet a l’originalité de proposer de nombreuses matrices de jeu qui peuvent s'avérer utiles en classe de langue. Il existe aussi sous le titre Histoire des jeux de société (Flammarion, 1994) ; cette première version correspond à un superbe livre de collection, richement illustré, qui retrace l'histoire des jeux à travers les époques et les continents.

Weiss, François.- Jouer, communiquer, apprendre.- Paris : Hachette, 2002.- 127 p. Pratiques de classe.
Nouvelle version, revue et corrigée, du classique Jeux et activités communicatives dans la classe de langue (1983).
Rédaction : Emeline Giguet-Legdhen - Première publication

Le jeu : outil pédagogique en classe de FLE

2008-01-10T06:23:00.000-08:00

Entretien avec Haydée Silva

Haydée Silva est docteur en littérature et civilisation françaises, professeur en didactique du FLE à l’Universidad Nacional Autónoma de México, et spécialiste du jeu en tant qu’outil pédagogique pour l’enseignement/apprentissage des langues.

Vos articles et travaux universitaires portent sur le jeu. Comment définiriez-vous en quelques lignes le "jeu" et quelle place occupe-t-il en tant qu’outil pédagogique, notamment en classe de FLE ?

Vous savez, personnellement, je suis réticente face à toute tentative de définition du jeu. En effet, on ne peut parler d’une définition mais plutôt des définitions du jeu, parfois tout à fait contradictoires. En effet, l’une des idées-clés pour approcher le jeu en tant qu’outil, en didactique des langues ou dans d’autres disciplines, c’est la conception du jeu comme une métaphore inscrite dans un réseau très complexe d’analogies. Le jeu est avant tout un fait de langage et un fait de signification, soumis aux variations historiques, culturelles, disciplinaires…
Sans entrer dans des discussions érudites, je dirais donc qu’il importe moins de donner une définition générale de la notion de jeu que de comprendre pourquoi on s’intéresse à cette notion. Les aspects mis en exergue ne sont pas les mêmes en mathématiques qu’en pédagogie, en philosophie ou en anthropologie qu’en théorie littéraire… Même au sein d’un même domaine disciplinaire, les niveaux de référence sémantique changent, et on peut être étonné de voir comment ce qui fait la valeur du jeu pour les uns le discrédite totalement aux yeux des autres.
En tant qu’outil pédagogique pour l’enseignement/apprentissage des langues, le jeu a une longue tradition. Les éducateurs de la Renaissance l’utilisaient déjà pour apprendre le latin aux enfants… Cependant, il a rarement fait l’objet d’une problématisation, et son utilisation reste le plus souvent empirique. Il suffit de consulter la plupart des ouvrages consacrés au jeu en tant qu’outil pédagogique pour la classe de FLE pour constater qu’il s’agit dans la plupart des cas de recueils d’activités sans un étayage théorique très poussé. Le grand classique sur le jeu et le FLE, Jeu, langage et créativité, c’est un ouvrage paru il y a bientôt trente ans, au moment où le jeu commençait à peine à pouvoir s’afficher sans honte sur la scène pédagogique ! Certes, on y trouve de précieux éléments de réflexion, mais ils exigent d’être revus à la lumière des changements intervenus dans notre champ disciplinaire au cours des dernières décennies.
Les enseignants peuvent donc puiser dans les anthologies de jeux de très nombreuses idées mais sans avoir suffisamment d’éléments pour personnaliser leur pratique. Je compare toujours cela aux livres de cuisine : les recettes ont l’air parfaitement appétissantes, mais il y a beaucoup de savoir-faire sous-entendus et il suffit qu’un ingrédient manque pour que le cuisinier non averti ne sache plus comment procéder. De plus, les goûts culinaires changent selon les époques, les cultures, le profil des commensaux ou même le moment de la journée…
Aujourd’hui, il me semble que ce qui est le plus valorisé dans le jeu, c’est la capacité qui lui est attribuée à promouvoir une attitude particulière face à la tâche proposée, une attitude ambivalente faite à la fois de distance et d’implication. Cela rend les apprenants capables de s’adonner entièrement à l’activité d’apprentissage, avec intérêt et enthousiasme, tout en gardant l’esprit léger face aux échecs de parcours.
À un moment où le rôle de l’enseignant devient de plus en plus complexe face aux exigences croissantes de notre métier, il me semble essentiel de former les professeurs de langues à une utilisation consciente du jeu, car les activités ludiques sont à même de lui permettre de personnaliser davantage sa pratique et d’élargir significativement sa boîte à outils ou son "sac à malices". À condition qu’elles cessent d’être de simples passe-temps pour s’intégrer pleinement, avec des objectifs clairs et cohérents, à la séquence pédagogique…

Vous avez animé de nombreuses formations sur le jeu dans le cadre du stage BELC, telles que l’initiation à l’utilisation pédagogique du jeu, l’analyse et la création des jeux pour la classe de FLE, et la construction d’un apprentissage autour du jeu. Quels sont en général les intérêts et besoins des stagiaires et quels sont les apports de ces formations pour les enseignants ?

Depuis 1998, date où j’ai eu la chance de pouvoir m’intégrer à l’équipe de formateurs du BELC, j’ai pu constater un intérêt croissant envers les modules axés sur le jeu, les techniques d’animation, la créativité… Je crois que cela répond à une professionnalisation croissante du métier, car de plus en plus d’enseignants ont une formation universitaire axée sur le FLE. Or, la plupart des formations, pourtant excellentes, continuent de laisser de côté l’aspect pratique de l’enseignement.
Les jeunes professeurs, mais aussi leurs collègues plus chevronnés, sont à la recherche d’idées qui leur permettent de dépasser le "prêt-à-enseigner" et de répondre ainsi à des demandes très variées de la part de publics très variés. Ils sont également attirés par une réflexion conjuguant théorie et pratique car, comme je l’ai déjà signalé, ce ne sont pas les recueils d’activités qui manquent, mais plutôt les ouvrages permettant de mieux comprendre le fonctionnement des activités ludiques et leur adaptation à des objectifs précis, dans le cadre de contextes d’enseignement extrêmement diversifiés.
Au moment où l’approche communicative commence à sembler dépassée, alors même qu’elle n’a pas été véritablement mise en place dans beaucoup de contextes, le jeu me semble apporter une perspective intéressante. Sa souplesse lui permet de s’adapter à une conception "actionnelle" et d’intégrer des concepts tout à fait dans l’air du temps (interculturel, médiation, pédagogie de projet, tâches et stratégies, et j’en passe). Tout cela sans renoncer aux postulats fondamentaux de l’approche communicative : centration sur l’apprenant, prise en compte de ses besoins et ses intérêts, autonomisation, enseignement axé sur le sens, authenticité, dédramatisation et exploitation de l’erreur, progression en spirale, et cetera.

Comment introduire cet outil, encore peu utilisé en classe de langue, dans un contexte pédagogique ?

Le jeu est bien plus largement utilisé qu’on ne le pense… mais toujours de manière quelque peu marginale. J’aimerais vous donner une réponse très détaillée, mais jamais je n’épuiserais tous les aspects de la question. Je me contenterai donc de signaler celles qui me semblent être quelques-unes des "règles d’or " de l’utilisation pédagogique du jeu en classe de FLE.
a. Le jeu offre un moyen d’élargir sa panoplie pédagogique mais ne sera jamais une panacée. Somme toute, il s’agit d’une ressource pédagogique parmi d’autres, qui reste soumise aux mêmes déterminations que les autres. Il convient de ne pas l’idéaliser ni la diaboliser, mais de tâcher de mieux la comprendre pour mieux l’exploiter. Par conséquent…
b. Il importe moins d’appeler "jeu" une quelconque activité que de définir des objectifs clairs et cohérents pour cette activité. Très souvent, on trouve sous l’étiquette "jeu" des activités décevantes, tandis que d’autres activités non officiellement ludiques induisent une attitude qui se rapproche tout à fait de l’attitude de jeu dont j’ai déjà parlé. Plutôt que d’annoncer au groupe "aujourd’hui, on joue !" pour proposer ensuite une séquence mortellement ennuyeuse ou inadaptée, il vaut mieux préparer avec soin et rigueur sa séquence, en réfléchissant à ce qui permettra d’encourager l’attitude ludique. Si on y parvient, si les apprenants y voient un jeu et y prennent plaisir, tant mieux !
c. Ce qui compte avant tout, c’est l’attitude ludique, mais le matériel, les règles, le contexte doivent y contribuer. Comment favoriser cette attitude, cette conviction intime du joueur face à ses propres actes, qui lui permet de s’engager corps et âme tout en gardant son détachement ? Un matériel attirant, solide, robuste et bien conçu ; des règles claires, intéressantes et dynamiques ; une atmosphère détendue ne garantissent rien, mais ils contribuent largement à favoriser l’attitude voulue.
d. Quand on joue en classe, on ne joue pas à jouer, on joue. Parmi les nombreuses catégories dégagées par les spécialistes du jeu, il y a les jeux de faire-semblant. Or, quand on joue à faire-semblant, on joue quand même ! Autrement dit, les jeux proposés doivent rester des jeux et non des ruses pédagogiques. Je pense ici aux professeurs tellement soucieux des dérapages qu’ils interrompent une activité de jeu dès qu’ils en perdent le contrôle absolu. Un jeu pédagogique bien préparé ménage une place à l’imprévu. Il ne faut pas angoisser à l’idée de ne pas avoir tout prévu : le cadre ludique est très contraignant et offre un potentiel d’autorégulation étonnant.
e. Les apprenants doivent être des jouants, non des joués ni, pire encore, des jouets. Certains professeurs sont tellement attirés par les jeux qu’ils les introduisent en classe sans se demander si les apprenants en seront les sujets ou les objets. L’enseignant peut choisir de se tenir à l’écart pendant le jeu ou de jouer aux côtés des apprenants, mais jamais il ne devrait permettre que le jeu mette en danger la stabilité psychique des membres de sa classe. Je pense ici à certains dérapages dans l’utilisation des jeux de rôles, glissant dans le domaine de la psychothérapie entre les mains d’un animateur non formé. L’univers ludique inclut aussi des jeux cruels ou humiliants qu’il faut éviter à tout prix. L’enseignant doit donc veiller à ne pas abuser de son pouvoir pour faire des apprenants ses joujoux personnels.
Bref, si le jeu peut être bienfaisant et séduisant, il ne faut jamais, au grand jamais, obliger un apprenant à participer à un jeu auquel il ne souhaite pas s’intégrer. Il est toujours possible de proposer des alternatives, soit au sein du jeu lui-même (observateur, coanimateur, arbitre, gestionnaire du matériel…), soit par des activités parallèles ayant le même objectif pédagogique.
Cette liste reste sans doute à compléter. J’attends avec impatience 2006, où je compte prendre une année sabbatique pour me consacrer à fond à la recherche et écrire enfin le livre que j’aurais toujours voulu lire sur le jeu en classe de FLE et que je n’ai pas encore trouvé…

Existe-t-il de nombreuses ressources en ligne sur le jeu et la pédagogie du jeu ?

Oui. Mais comme toujours, si Internet offre une mine de ressources, il est indispensable d’avoir une idée de ce que l’on cherche avant de plonger dans un univers tellement riche que l’on risque de s’y égarer. L’enseignant déjà familiarisé avec le jeu saura faire le tri, mais l’offre de beaucoup de sites est décevante, car il ne suffit pas de mettre le jeu à la sauce des nouvelles technologies pour résoudre le problème de l’empirisme dominant.
Personnellement, j’utilise peu les ressources en ligne sur le jeu, car ma pratique au BELC m’a prouvé que malgré l’illusion du progrès il y a encore beaucoup d’enseignants dans le monde qui ont des problèmes pour se procurer au jour le jour un magnétoscope, voire une magnétophone, alors un ordinateur… Je préfère les jeux avec un matériel simple et polyvalent, faciles à fabriquer ou à faire fabriquer par les apprenants. Ou encore les jeux qui n’exigent aucun matériel spécifique. Mais je compte sur l’équipe de franc-parler pour me faire découvrir de nouvelles ressources électroniques !
J’ai d’ailleurs encouragé mes étudiants à entreprendre des recherches sur les ressources disponibles en ligne, et j’attends d’avoir davantage de temps pour me pencher moi-même sur l’offre existante sur le réseau. Après tout, je viens de mettre moi-même en ligne une page web ; ce n’est qu’un début, mais puisque j’ai prévu une rubrique "Hyperliens", il faut bien que je pense à l’alimenter, puis à la mettre à jour périodiquement. Je recevrai avec plaisir toute suggestion dans ce sens.

Quels conseils donneriez-vous aux enseignants qui souhaiteraient connaître et maîtriser le jeu pédagogique et l’utiliser dans leurs cours ?

J’insisterais sur le besoin de faire un usage raisonné d’un outil complexe mais fascinant. Il ne faut pas en avoir peur, pas plus qu’il ne faut le prendre comme un objet définitivement construit. La diversité des outils ludiques est telle qu’il y en a forcément quelques-uns qui s’adaptent à chaque contexte d’enseignement spécifique, alors il ne faut pas hésiter à tester différents jeux. Si l’appétit vient en mangeant, l’aisance dans l’utilisation pédagogique du jeu vient en jouant ; il suffit de ne pas appliquer aveuglément les recettes trouvées dans les livres mais de faire une analyse prépédagogique permettant de dégager ce qui nous intéresse dans tel ou tel jeu et comment faire varier les paramètres.
On peut commencer par des jeux courts et simples pour s’attaquer ensuite à des jeux plus sophistiqués. Il est également utile de repérer quels sont les types de jeux que l’on préfère, ceux où l’on se sent tout à fait à l’aise pendant l’animation et où notre enthousiasme pourra être contagieux, mais sans oublier que les apprenants peuvent avoir des préférences très différentes ; il est toujours utile de combiner des jeux qu’on aime et on connaît bien à des jeux nouveaux. J’en profite pour souligner que le jeu n’est nullement réservé aux enfants : il marche merveilleusement bien avec des adultes, pour aborder tous les sujets, même les plus "sérieux". Des années d’enseignement ludique en fac me permettent de l’affirmer avec conviction.
Je conseillerais aussi aux enseignants de ne pas négliger les bienfaits de l’échange avec des collègues : trop souvent, chaque enseignant reste dans son coin, trop débordé par le quotidien, sans avoir l’occasion de discuter avec ses pairs. Paradoxalement, la mise en commun des outils et de la réflexion sur ces outils favorise leur personnalisation.
Le jeu pédagogique peut, bien entendu, devenir un superbe leurre : certains pensent qu’il faut l’appliquer en classe tout simplement pour être dans l’air du temps. Mais il n’en est pas moins vrai que le ludique, par le fait même de sa mobilité, de sa marginalité et de sa transversalité disciplinaire, offre à tout enseignant la possibilité de prendre en main sa pratique, de l’interroger, de l’enrichir, de la transformer. Et d’atteindre plus facilement son vrai but qui, comme on le sait aujourd’hui, n’est nullement celui d’enseigner, mais de mieux contribuer à l’apprentissage. Pour y parvenir, il n’y aura jamais de recette qui vaille, fort heureusement.

Le mime des métiers

2007-12-23T07:51:00.000-08:00

L'enseignant écrit sur des petits papiers des professions.
A tour de rôle, les apprenants tirent un papier et miment le métier au reste de la classe qui doit deviner ce dont il s'agit.

Cette activité permet de travailler le vocabulaire, le lexique. Elle correspond à un niveau A1.

Le dessin mystère

2007-12-23T07:14:00.000-08:00

Les apprenants se partagent en binômes. Un des membres d'un binôme reçoit une image qu'il cache à son partenaire. Ce dernier reçoit une feuille blanche et un crayon.
L'apprenant qui possède l'image doit la décrire aussi fidèlement que possible à son partenaire qui dessine en suivant ces instructions.
A la fin, on compare le dessin et l'image originale.

En fonction des images, cette activité permet de travailler des choses très variées. Exemples:
- l'image représente un tapis. On apprend à décrire quelque chose/ les comparatifs, les formes et couleurs.
- l'image représente une chambre. On apprend à localiser/l'emploi des prépositions et locutions de lieu.
-l'image représente un plan de quartier. On apprend à indiquer un itinéraire/l'emploi du futur simple et les locutions de lieu.
- l'image représente un lieu qui n'existe plus. On apprend à décrire une situation passée/l'imparfait.
etc.
On apprend à décrire principalement.
Cette activité correspond à un niveau A2.

Futuria

2007-12-23T05:30:00.000-08:00

L'action de l'activité se déroule en 2239, et la planète Terre est confronté à un grave problème de surpopulation.
Les apprenants sont partagés en 5 groupes. Le premier groupe forme le Conseil Terrestre, un comité d'experts chargé de résoudre le problème de surpopulation. Il a lancé un appel d'offres auprès d'agences d'architectes dans le but de proposer un projet de création d'une cité nouvelle.
Les 4 autres groupes d'apprenants représentent les équipes d'architectes intéressés par l'appel d'offres.
Chaque équipe reçoit une thématique de projet imposée : la cité lunaire, la cité sous-marine, la cité spatiale et la cité du désert.
Chaque équipe a 30 minutes pour construire un projet : élaborer des plans, réfléchir à la répartition des habitants, aux espaces de loisirs, administratifs, commerciaux de la cité, évaluer le nombre de personnes pouvant vivre dans cette cité, envisager une activité économique basée sur les ressources naturelles à disposition, etc.
Pendant ce temps, le Conseil Terrestre prépare des questions à poser afin de mieux cerner chaque projet : Quels seront les moyens de transport dans la cité? Quels seront les moyens de communication avec les autres villes de la terre? Comment résoudre les problèmes psychologiques liés à l'isolement de la cité? etc.
Puis chaque équipe fait la présentation de son projet devant le Comité Terrestre qui pose ses questions.
Le comité votera pour le projet le plus abouti et le plus original et l'équipe à l'origine de ce projet remportera l'appel d'offres!
Ouf!!! Pas facile, facile quand même...

Cette activité permet de construire des projets et de les présenter, d'apprendre à questionner et décrire, argumenter, convaincre, défendre ses projets et idées... Assez difficile et exigente, cette activité correspond à un niveau B2.

L'alibi

2007-12-21T05:41:00.000-08:00

L'enseignant explique aux apprenants qu'un meurtre a été commis la veille entre 20h et 23h. Il fait, avec la classe, la liste des suspects possibles. Il doit y en avoir autant que de participants.
L'enseignant explique que la police croit que deux assassins qui ont perpétré ce crime. Les suspects sont donc mis par deux.
Par tirage au sort, chaque apprenant devient un suspect. Chacun se met avec son complice désigné, et chaque binôme prépare en 10-15 minutes son alibi (ce qu'ils ont fait pendant la soirée, où ils étaient, avec qui...) avec le maximum de détails et précisions.
La classe devient tribunal. Chaque couple de suspects est interrogé à tour de rôle sans pouvoir avoir recours à leurs notes : on questionne un suspect tandis que son complice attend dans le couloir pour ne pas entendre le témoignage.
On fait ensuite entrer le complice dans la classe et on lui pose les mêmes questions. On note les points divergents et les incohérences entre les 2 témoignages pour dénicher les coupables. Une véritable enquête!
Pour finir, les apprenants votent contre le couple le moins crédible jugé coupable.

Cette activité permet de travailler le passé, le questionnement, la cohérence de propos... Elle correspond à un niveau B1.

Questions en cercle

2007-12-21T05:32:00.000-08:00

L'enseignant dispose des chaises au centre de la classe, une de moins que le nombre d'apprenants. Il met de la musique.
Les apprenants circulent autour des chaises.
Quand la musique s'arrête, les apprenants doivent s'asseoir rapidement. C'est la chaise musicale! L'élève qui reste debout doit répondre à une question personnelle que les autres lui posent.

Cette activité permet d'apprendre à poser des questions, à demander et donner des informations personnelles. Elle fait travailler la description, l'accord des adjectifs qualificatifs, l'indicatif présent 1ère personne du singulier. Elle correspond à un niveau A1.

Deux vérités et un mensonge

2007-12-21T05:23:00.000-08:00

Chaque apprenant raconte à tour de rôle 3 événements qui lui sont arrivés dans sa vie (rencontre avec une personne célèbre, situation insolite, événement drôle...).
L'un de ces 3 événements est un mensonge. Les apprenants se questionnent un à un pour démasquer le mensonge.

Cette activité permet de travailler le passé composé ainsi que la contitution d'un récit. Elle correspond à un niveau B1.

Les rescapés

2007-12-21T02:01:00.000-08:00

Prémice de cette activité : l'enseignant explique aux apprenants qu'ils sont tous des candidats potentiels à une émission de télé-réalité dans laquelle il s'agit de survivre sur une île déserte dans des conditions primaires et difficiles. Les candidats ont tous des métiers différents (médecin, pêcheur, jardinier, charpentier, bûcheron, cuisinier...) pour lesquels ils possèdent certaines compétences (soigner, attraper des poissons, construire un bri, connaître les plantes...).
L'enseignant fait la liste avec les apprenants des métiers qui seraient utiles à la survie sur l'île. On écrit chaque métier sur des bouts de papier mélangés que chque apprenant doit tirer au sort. L'apprenant se verra ainsi attribuer la profession qu'il aura tiré au sort.
L'enseignant explique aux apprenants que la production de l'émission a du mal à choisir les candidats. Il y a un candidat de trop à éliminer.
Chaque apprenant a 10 à 15 minutes pour préparer un réquisitoire où il expose ses compétences, et pour se défendre comme personne utile à la communauté pour survivre sur l'île.
Puis les apprenants passent à tour de rôle devant la classe pour défendre leur canditature. Les autres candidats peuvent leur poser des questions.
Les apprenants votent ensuite pour éliminer un candidat à bulletin secret.

Cette activité permet de travailler l'argumentation, l'acte de convaincre, les connecteurs logiques... Elle correspond à un niveau B2.

Les ambassadeurs

2007-12-21T01:45:00.000-08:00

La classe est divisée en plusieurs groupe de 5 ou 6 apprenants. Chaque groupe choisit une célébrité et désigne quelqu'un d'entre eux pour jouer cette personne célèbre dont l'identité est cachée aux autres.
La célébrité est envoyée dans un autre groupe dont les membres la questionnent afin de deviner son identité dans un temps limité fixé par l'enseignant (quelques minutes).
Les personnes célèbres dont l'identité a été devinée sont intégrées dans le groupe qui l'a démasquée, sinon elles retournent dans leur groupe d'origine.
Chaque groupe choisit à nouveau une autre célébrité et l'envoie dans un nouveau groupe. L'activité s'arrête quand tous les membres d'un groupe ont été démasqués.

Cette activité permet de travailler des questions sur l'identité, d'apprendre à demander des informations personnelles, à poser des questions, à donner des informations personnelles et ainsi travailler le présent de l'indicatif à la 1ère personne du singulier. Elle correspond à un niveau A2.

La surprise

2007-12-21T01:13:00.000-08:00

Avant de commencer l'activité, le professeur écrit sur des petits papiers des mots comme : une tarte aux fruits, 250 000 euros, une araignée, de la drogue, du moisi, du parfum... Ces mots peuvent être accompagnés d'images pour faciliter la compréhension.
Chaque apprenant tire un papier qu'il cache aux autres. Un à un, les apprenants se mettent devant la classe. L'enseignant donne à chacun un cadeau imaginaire dont chaque apprenant mime le déballage et l'ouverture.
Les apprenants doivent imaginer que leur cadeau attribué contient ce qui est écrit sur leur bout de papier. Ils doivent réagir à cela mais sans parler, seulement à l'aide de mimes, de mimiques faciales, de gestes...
Les élèves spectateurs doivent alors caractériser l'attitude de leur camarade : content/surpris/effrayé/écoeuré/rêveur... et deviner ce que contient la boîte cadeau de chacun.

Cette activité porte donc essentiellement sur un travail sur le lexique, fait aussi travailler les structures en "C'est...", "Il est..." ainsi que la description. Cette activité correspond à un niveau A1. Au travail!

Les Guignols de l'info made in France !

2007-12-19T15:01:00.000-08:00

Les Guignols de l'Info sont un divertissement intéressant à exploiter pour mêler humour et approche de la culture française (quoiqu'au second degrè) en cours de FLE... Politiciens, chanteurs, acteurs, sportifs français nous sont parodiés avec brio... On peut travailler les stéréotypes ! Voici ainsi un petit extrait, très drôle, pour travailler les clichés autour de notre star national du ballon : Zinedine Zidane !

Envie d'une formation pour enseigner le FLE à travers le théâtre? Partez en Espagne!

2007-12-19T14:23:00.000-08:00

Il existe en Espagne, à Zaragoza, l'association K@leidos qui offre des ateliers et des formations aux élèves ainsi qu'aux professeurs de FLE pour intégrer le jeu dramatique dans leur enseignement-apprentissage... Créativité et originalité sont à l'honneur... C'est ce qui s'appelle "un coup de théâtre" chez eux! Alors cliquez sur le lien suivant et inspirez vous en, cherchez-y des idées! Ou vous pourrez toujours partir là-bas vous former, vous faire plaisir et voyager!...
http://www.askaleidos.com/

L'école en folie: la ron clark academy!

2007-12-14T01:41:00.000-08:00

A la Ron clark academy à Atlanta, on apprend en s'amusant. Dans cette école pas comme les autres, les professeurs se déguisent pour enseigner, et les examens ressemblent à des épreuves de Fort Boyard!

Comment motiver des apprenants? En faisant travailler le corps et la tête... Mais Ron Clark va plus loin et étonne! L'enseignant se met à chanter et danser, les élèves suivent le rythme, tout ça pour rendre ludique l'apprentissage de tables de multiplication... On se déguise en dieux guerriers pour les cours d'histoire... L'école devient spectacle, on apprend avec plaisir, plus de cadre imposé mais de la fantaisie!

Qui est prêt à relever le défi en adaptant cette méthode à la classse de FLE?

ANNONCE:

LA FLE ACADEMY EN FOLIE ouvre ses portes!!! Le casting (pour le recrutement) est ouvert!
A vous de nous convaincre que vous pouvez faire partie de cette équipe unique au monde!!

Jouons le français!

2007-11-29T23:30:00.000-08:00

Voici une recette originale et ludique qui donne envie pour l'enseignement-apprentissage du FLE !

1. Amener les élèves à improviser des saynètes, à jouer des scènes de pièces de théâtre connues, à préparer une mise en scène et à la présenter devant la classe, à jouer et lire de façon expressive du théâtre français...

2. Ne pas demander d'apprendre par coeur aux apprenants et de réciter, il faut "jouer" la langue, laisser libre cours à l'improvisation, à la créativité, à l'imagination, au ludique, à l'imprévu! Ainsi, en faisant faire des improvisations, on peut placer l'apprenant dans des situations de la vie quotidienne et l'apprenant apprendra ainsi à adapter son vocabulaire, son registre... aux situations de communication.

3. Au théâtre, on travaille la communication verbale et non verbale : l'oral, la voix, les mots, la diction, la prononciation, le parler, mais aussi et surtout la gestuelle, le corps, la représentation dans l'espace et le temps. Il y a pénétration physique de la langue, il faut amener l'apprenant à "vivre" la langue. Le théâtre permet ainsi un rapport entre la langue étrangère et l'apprenant qu'on trouve rarement ailleurs... Il y a à la fois une intériorisation de la langue chez l'apprenant, et une prise de distance par rapport à cette langue car l'apprenant "joue" la langue en se créant un personnage. C'est donc à la fois un moyen de vivre intérieurement la langue mais aussi de prendre de la distance par rapport à elle, pour la juger, la décortiquer...

4. Au théâtre, il y a une grande richesse pour faire travailler beaucoup de compétences et d'aspects de la langue : communication verbale et non verbale, les intéractions, la culture et la littérature francophone...

5. Si vous voulez "décoincer" vos apprenants, c'est excellent! Le théâtre a un rôle désinhibiteur, il aide à mettre de côté la timidité!

Voici ainsi ci-dessus deux photos d'une classe de lycée FLE de l'Ecole des Roches en Normandie : ces apprenants font du théâtre, improvisent des sketchs une fois par semaine pour apprendre le français! Il y a une vraie volonté de mise en scène avec les costumes, les postures... En allant sur le site de l'Ecole des Roches, vous découvrirez des témoignages intéressants de ces apprenants de FLE!